KAJIAN TINDAK TUTUR DALAM WACANA IKLAN BERBAHASA INDONESIA DI RADIO GAJAH MADA 102.4 FM SEMARANG

A.      Latar Belakang Masalah

                 Dalam kehidupan di masyarakat manusia selalu melakukan interaksi atau hubungan dengan sesamanya adalah bahasa. Bahasa dan manusia merupakan dua hal yang tidak dapat dipisahkan, dalam arti keduanya berhubungan erat. Bahasa merupakan alat komunikasi yang paling penting bagi manusia karena dengan bahasa manusia dapat mengekspresikan apa yang ada dalam pikiran atau gagasannya. Agar komunikasi dapat berlangsung dengan baik, manusia harus menguasai keterampilan berbahasa. Tarigan (1986 : 2) menyatakan bahwa keterampilan berbahasa meliputi empat macam, yaitu keterampilan menyimak, berbicara, membaca, dan menulis. Setiap keterampilan bahasa mempunyai hubungan yang erat dan konsep berpikir yang mendasari bahasa. Bahasa seseorang mencerminkan pikiran, semakin terampil seseorang berbahasa semakin cerah dan jelas pula pikirannya.

                 Kridalaksana (1984 : 28) berpendapat bahwa bahasa adalah sistem lambang arbiter yangdigunakan untuk bekerja sama, berinteraksi, atau mengidentifikasikan diri. Meningkatkan bahasa sebagai lambang makna dalam bahasa lisan lambang itu diwujudkan dalam bentuk tindak ujar dan dalam bahasa tulis wujud simbol tulisan dan keduanya memiliki tempat masing – masing. Baik bahasa lisan maupun tulisan digunakan manusia untuk berkomunikasi. Komunikasi secara langsung, misalnya ceramah, diskusi, dan tanya jawab. Sedang yang melalui media, contoh iklan di televisi, siaran di radio, penulisan opini atau artikel di majalah, surat kabar, dan lain – lain.

                 Bahasa lisan, khususnya yang berupa tindak ujar atau tindak tutur dapat menimbulkan efek bagi penutur bahasa. Efek yang ditimbulkan oleh bahasa terhadap penutur adalah suatu tindakan tertentu sebagai umpan balik. Umpan balik memainkan peranan yang sangat kecil sebab ia menentukan berlanjutnya komunikasi atau berhentinya komunikasi.

                 Iklan merupakan berita pesanan untuk mendorong, membujuk kepada khalayak ramai tentang benda atau jasa yang ditawarkan atau pemberitahuan kepada khalayak ramai mengenai barang atau jasa yang dijual, dipasang di media massa (Kamus Besar Bahasa Indonesia, 1999 : 322).

                 Kajian pragmatik tentang tindak tutur sangat menarik untuk dilakukan, khususnya tindak tutur dalam naskah iklan radio banyak ditemukan seperti tindak tutur lokusi, ilokusi, perlokusi, dan banyak juga ditemukan banyak tuturan berita, tanya, dan perintah.

                 Bahasa yang digunakan dalam naskah iklan radio dibuat menarik agar menimbulkan daya pengaruh bagi pendengar. Kesan itulah yang membuat peneliti tertarik untuk mengkaji pemakaian bahasa pada iklan radio dengan judul.

“Kajian Tindak Tutur Dalam Wacana Iklan Berbahasa Indonesia Di Radio Gajah Mada 102,4 Fm Semarang”

                 Adapun radio Gajah Mada 102.4 FM Semarang yang dijadikan objek penelitian iklan karena di semarang radio tersebut merupakan radio swasta terbaik, jangkauannya luas, pendengarnya pun cukup banyak sehingga mengundang minat banyak pemasang iklan dalam rangka mengenalkan produk – produknya. Dengan banyaknya pemasangan iklan berarti bagi peneliti mempunyai banyak pilihan iklan – iklan yang akan dijadikan bahan penelitian.

B.   Perumusan Masalah

                 Dari uraian dalam latar belakang masalah, dapatlah dirumuskan masalah penelitian yaitu :

1.                  Bagaimana tindak tutur dalam wacana iklan radio gajah mada 102.4 FM Semarang?

2.                Bagaimana cara penyampian iklan yang terdapat dalam wacana iklan radio gajah mada 102.4 FM Semarang?

C.  Pembahasan

Kridalaksana (1993 : 21) mengungkapkan batasan dalam kamus linguistik, bahasa adalah sistem lambang bunyi yang bersifat arbitrer yang dipergunakan oleh para anggota suatu masyarakat untuk bekerja sama, berinteraksi dan mengidentifikasikan diri. Definisi ini serupa dengan yang ada dalam Keei (1995 : 66) yang mendefinisikan bahasa sebagai sistem lambang bunyi yang bersifat sewenang – wenang dan konvensional dan dipakai sebagai alat komunikasi untuk melahirkan perasaan dan pikiran. Fungsi Bahasa

                  Nababan (1993 : 38) menyatakan bahwa fungsi paling dasar dari bahasa adalah sebagai alat komunikasi, yaitu alat pergaulan dan perhubungan sesama manusia.

Peristiwa komunikasi terjadi apabila penutur bebicara kepada mitra tutur dengan mengungkapkan bahasa yang saling dimengerti studi pragmatik berkaitan dengan penggunaan bahasa. Suyono (1990 : 18) menyatakan tiga konsep dasar yang dikaji yaitu :

1.      Tindak komunikatif sebagai wujud aktualisasi penggunaan bahasa.

Dengan tindak komunikasi ini ada beberapa tindak bahasa yaitu menyela, mengundang, menyuruh, mengharapkan, meminta, dan sebagainya.

2.      Peristiwa komunikatif yaitu satu unit perisitwa bahasa yang mempunyai keseragaman, keutuhan, dan kesatuan atas seperangkat komponen komunikatif.

Situasi komunikatif yaitu konteks yang melingkupi terjadinya peristiwa komunikatif atau konteks dalam peristiwa komunikasi terjadi.

Linguistik sebagai ilmu kajian bahasa yang memiliki berbagi cabang. Cabang – cabang itu diantaranya adalah fonologi, morfologi, sintaksis, semantik, dan pragmatik. Keempat cabang linguistik yang pertama mempelajari struktur bahasa secara internal, sedangkan pragmatik adalah cabang ilmu bahasa yang mempelajari struktur bahasa secara eksternal, yakni bagaimana kesatuan bahasa itu digunakan (Wijana, 1996 : 1).

Yang dimaksud dengan peristiwa tutur adalah terjadinya atau berlangsungnya interaksi linguistik dalam satu bentuk ujaran atau lebih yang melibatkan dua pihak yaitu penutur dan lawan tutur dengan satu pokok tuturan di dalam waktu, tempat, dan situasi tertentu. Jadi, interaksi yang berlangsung antara pedagang dan pembeli di pasar pada waktu tertentu dengan menggunakan bahasa sebagai alat komunikasinya adalah sebuah peristiwa tutur.

Dalam Kamus Besar Bahasa Indonesia (1999 : 1058), langkah atau perbuatan, sedangkan tutur diartikan ucapan, kata, perkataan (1999 : 1090). Dari dua pengertian tersebut tindak tutur dapat diartikan sebagai perbuatan memproduksi tuturan atau ucapan. Oleh Tarigan dijelaskan (1986 : 36) bahwa tindak tutur atau tuturanyang dihasilkan oleh manusia dapat berupa ucapan. Ucapan dianggap suatu bentuk kegiatan atau suatu tindak ujar.

Pada tahun 1962 dalam bukunya yang berjudul How to Do Thinks with Word, Austin telah membedakan tiga jenis tindak ujar, yaitu :

1.      Tindak tutur lokusi

      Tindak tutur lokusi adalah tindak tutur yang menyatakan sesuatu dalam arti “berkata” atau tindak tutur dalam bentuk kalimat yang bermakna dan dapat dipahami. Tindak tutur ini juga bersifat informasi dan tidak menuntut partisopan melakukan tindakan.

2.      Tindak tutur lokusi

      Tindak tutur ilokusi adalah tindak tutur yang diidentifikasikan dengan kalimat performatif yang eksplisit.

3.      Tindak tutur perlokusi

      Tuturan yang diucapkan seorang penutur sering memiliki efek atau daya pengaruh (perlocutinary force). Efek yang dihasilkan dengan mengujarkan sesuatu itulah yang oleh Austin (1962 : 101) dinamakan tindak perlokusi.

Data dalam penelitian ini adalah tuturan yang dinyatakan dalam sejumlah naskah iklan radio. Subroto (1992 : 34), sumber data adalah semua informasi atau bahan yang diserahkan oleh alam (dalam arti luas) yang harus dicari atau dikumpulkan dan dipilah oleh peneliti. Adapun sumber data dalam penelitian ini adalah sejumlah naskah iklan yang disiarkan melalui media radio. Data dalam penelitian ini, penelitian ini mengambil lima belas naskah iklan yang disiarkan oleh radio gajah mada 102.4 FM yang diduga memiliki aspek tindak tutur dan bentuk tuturan.

Menurut Subroto (1992 : 23) istilah metode penelitian linguistik dapat ditafsirkan sebagai sebuah strategi kerja berdasarkan kerangka berpikir tertentu. Sementara dalam Kamus Besar Bahasa Indonesia, metode diartikan sebagai kerja yang bersistem untuk memudahkan pelaksanaan suatu kegiatan guna mencapai tujuan yang ditentukan.

KRITIK SASTRA OBJEKTIF

CINTA TAK TERDUGA

Karya Larasati

Untuk mengkritik cerpen Cinta Tak Terduga karya Larasati ini digunakan teori kritik sastra objektif. Berdasarkan analisis yang telah dilakukan maka kritik sastra objektif dalam cerpen Cinta Tak Terduga karya Larasati sebagai berikut:

Cerpen Cinta Tak Terduga adalah salah satu cerpen karya Larasati. Cerpen ini menceritakan tentang perjalanan hidup seorang remaja yang kangen dan ingin bertemu dengan ayahnya, tapi sebelum berangkat ke Jakarta Laras cemas dan khawatir dengan temannya Baron namannya yang gay belum juga pulang setelah di dipaksa pergi oleh pacarnya semalam. Kegelisahan dan kekhawatiran Laras terbukti setelah ditemukan mayat Baron yang mengenaskan bahkan sudah kaku dengan seutas tali tambang plastic yang terikat di lehernya yang di temukan oleh warga di parit pinggir jalan raya. Laras shock dan perasaannnya sedih banget, untung saja ada Darmanto di sisihnya yang menghibur dan mendampingi menuju Jakarta untuk bertemu dengan ayahnnya tercinta. Semangat laras tumbuh lagi ketika mereka sudah sampai Jakarta, dia sudah tidak sabar lagi  ingin bertemu dengan ayahnnya dan berharap ayahnya mau rujuk lagi dengan ibunya. Tapi tidak seperti yang dibayangkan oleh Laras sesampai di rumah ayahnya Laras terkejut melihat ayahnya yang sudah besama dengan perempuan lain, Laras amat terpukul dan kecewa dengan ayahnya.

Tema dalam terdapat dalam cerpen Cinta Tak Terduga karya Larasati adalah kekecewaan anak terhadap ayahya. Dalam menyajikan tema penulis cukup jelas,  sehingga pembaca mudah untuk menentukan tema.

Tokoh-tokoh sentra dalam cerpen Cinta Tak Terduga karya Larasati adalah Larasati, dan Darmanto. Keduannya memiliki sifat dan karakter yang kuat, yang membedakan tokoh satu dengan lannya berikut ini kutipannya.

“harus berangkat pagi ini ya, Dar?”laras mendekati Dar yang masih memeriksa motor pinjamannya. “iya, karena masih harus membereskan motormu  ke bengkel. Kalau kerusakannya parah dan lama, kirim balik ke Solo!” Dar melirik Laras” (Cinta Tak Terduga karya Larasati, Agustus 2010).

Kutipan ini menjelaskan bahwa sifat dari kedua tokoh yang berbeda, si Laras yang mempunyai sifat tak sabaran menunggu motornya yang diperbaiki oleh Darmanto dan kebalikan dari sifat Larasati, Darmanto memiliki sifat yang sabar dan perhatian. Seperti dalam kutipan berikut ini.”Kita tidak mungkin nunggu lama, Ras. Dan masalah Baron itu bukan urusan kita, “Darmanto mengingatkan Laras yang masih mondar-mandir kaya setrika (Cinta Tak Terduga karya Larasati, Agustus 2010). Tuturan tersebut menjelaskan bahwa Darmanto mengingatkan kepada Laras bahwa masalah Baron iu bukan urusan kita.

Sedangkan tokoh tambahan adalah Baron, oma baron dan ayah. Tokoh-tokoh tersebut mempunyai sifat dan karakter yang berbeda-beda yang dapat memberi warna dalam cerpan Cinta Tak Treduga karya Larasati, sifat dan karakter dalam cerpen Cinta Tak Terduga karya Larasati mudah untuk dipahami, misalnya saja pada tokoh Baron, disini Baron dikisahkan sebagai seorang lelaki yang gemulai yang berani mengakui bahwa dirinya adalah seorang gay, seperti dalam kutipan “lelaki gemulai yang berani mengakui terus-terang bahwa dia gay” (Cinta Tak Terduga karya Larasati, Agustus 2010 ). Kutipan tersebut menjelaskan bahwa Baron termasuk orang yang hebat dan pemberani karena dia berani mengakui bahwa dirinya adalah seorang gay dan itu membutuhkan suatu keberanian karena tidak semua orang berani melakukannya.

Dalam menyajikan tokoh Oma Baron penulis cukup jelas, di cerpen  Cinta Tak Terduga karya Larasati Oma Baron dikisahkan sebagai seorang nenek yang tegar dan sayang kepada cucunya (Baron), seperti dalam kutipan “diam-diam , oma Baron pun tengah menunggu cucunya dengan resah” (Cinta Tak Terduga karya Larasati, Agustus 2010). Dalam menyajikan tokoh ayah penulis kurang jelas memaparkan karakter atau sifat ayah yang bagaimana.

MODEL PEMBELAJARAN INOVATIF DALAM IMPLEMENTASI KURIKULUM BERBASIS KOMPETENSI *)

MODEL PEMBELAJARAN INOVATIF DALAM

IMPLEMENTASI KURIKULUM BERBASIS

KOMPETENSI *)

Makalah

Oleh

Dr. I Wayan Santyasa, M.Si **)

*) Disajikan

Dalam Penataran Guru-Guru SMP, SMA, dan SMK se Kabupaten Jembrana

Juni – Juli 2005, di Jembrana

**) Koordinator Tim Penatar Pembelajaran Inovatif, adalah

Dosen tetap Jurusan Pendidikan Fisika

Fakultas Pendidikan MIPA

IKIP Negeri Singaraja

2

I. PENDAHULUAN

Dalam rangka meningkatkan mutu pendidikan, banyak upaya telah dilakukan oleh

pemerintah di Indonesia. Salah satu upaya yang dapat dirasakan secara nasional adalah

perubahan kurikulum. Sejak tahun 1980 hingga tahun 2000, Indonesia setidaknya tiga kali

telah mengalami perubahan kurikulum. Namun, patut diakui bahwa hasil-hasil pendidikan di

Indonesia masih jauh dari harapan. Lulusan sekolah di Indonesia masih sangat rendah tingkat

kompetisi dan relevansinya (Parawansa, 2001; Siskandar, 2003; Suyanto, 2001).

Rendahnya tingkat kompetisi dan relevansi lulusan tersebut dapat digunakan alternatif

refleksi bahwa tingkat kompetisi dan relevansi pembelajaran juga patut dipikirkan.

Kompetensi peserta didik sebagai produk pembelajaran sangat menentukan tingkat

kehidupannya kelak setelah mereka menjalani hidup di dunia nyata. Artinya, kompetensi itu

sangat penting bagi setiap orang dalam menghadapi perkembangan teknologi yang begitu

pesat. Lebih-lebih dalam menghadapi era informasi, AFTA, dan perdagangan bebas di abad

pengetahuan yang banyak ditandai oleh pergeseran peran manufaktur ke sektor jasa berbasis

pengetahuan, kompetensi itu merupakan salah satu faktor yang sangat menetukan kehidupan

manusia. Artinya, ketika kehidupan telah berubah menjadi semakin maju dan kompleks,

masalah kehidupan yang banyak diwarnai oleh fenomena dunia nyata diupayakan dapat

dijelaskan secara keilmuan. Berdasarkan pemilikan kompetensi keilmuan tersebut, maka

peserta didik diharapkan mampu memecahkan dan mengatasi permasalahan kehidupan yang

dihadapi dengan cara lebih baik, lebih cepat, adaptif, lentur, dan versatile.

Atas dasar pemikiran tersebut, di Indonesia mulai tahun 2004 secara serentak telah

diimplementasikan Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK). Implementasi KBK yang

merupakan wujud perubahan kurikulum sebelumnya sepatutnya disertai perubahan cara

berpikir. Costa menyatakan changing curriculum means changing your mind (1999:26).

Perubahan pola berpikir yang dimaksud tidak hanya dilakukan oleh guru di sekolah, tetapi

juga oleh semua unsur praktisi dan teoretisi pendidikan. Perubahan pola pikir tersebut

diperlukan agar para Guru dapat secara optimal memfasilitasi siswanya belajar dengan KBK.

Guru diharapkan senantiasa berkolaborasi dan bersinergi memikirkan esensi KBK agar

implementasinya dapat berdampak positif bagi siswa di sekolah.

3

Beberapa penekanan perubahan pikiran yang diperlukan adalah: (1) dari peran guru

sebagai transmiter ke fasilitator, pembimbing dan konsultan, (2) dari peran guru sebagai

sumber pengetahuan menjadi kawan belajar, (3) dari belajar diarahkan oleh kurikulum

menjadi diarahkan oleh siswa sendiri, (4) dari belajar dijadwal secara ketat menjadi terbuka,

fleksibel sesuai keperluan, (5) dari belajar berdasararkan fakta menuju berbasis masalah dan

proyek, (6) dari belajar berbasis teori menuju dunia dan tindakan nyata serta refleksi, (7) dari

kebiasaan pengulangan dan latihan menuju perancangan dan penyelidikan, (8) dari taat aturan

dan prosedur menjadi penemuan dan penciptaan, (9) dari kompetitif menuju kolaboratif, (10)

dari fokus kelas menuju fokus masyarakat, (11) dari hasil yang ditentukan sebelumnya menuju

hasil yang terbuka, (12) dari belajar mengikuti norma menjadi keanekaragaman yang kreatif

(13) dari penggunaan komputer sebagai obyek belajar menuju penggunaan komputer sebagai

alat belajar, (14) dari presentasi media statis menuju interaksi multimedia yang dinamis, (15)

dari komunikasi sebatas ruang kelas menuju komunikasi yang tidak terbatas, (16) dari

penilaian hasil belajar secara normatif menuju pengukuran unjuk kerja yang komprehensif.

Pergeseran pola berpikir tersebut berimplikasi pada penetapan tatanan tertentu dalam

pembelajaran. Tatanan tertentu yang menjadi fokus pembelajaran mendasarkan diri pada

hakikat tuntutan perkembangan iptek. Beberapa kecenderungan tersebut, antara lain: (1)

penempatan empat pilar pendidikan UNESCO: learning to know, leraning to do, learning to

be, dan leraning to life together sebagai paradigma pembelajaran, (2) kecenderungan

bergesernya orientasi pembelajaran dari teacher centered menuju student centered, (3)

kecenderungan pergeseran dari content-based curriculum menuju competency-based

curriculum, (4) perubahan teori pembelajaran dan asesmen dari model behavioristik menuju

model konstruktivistik, dan (5) perubahan pendekatan teoretis menuju kontekstual, (6)

perubahan paradigma pembelajaran dari standardization menjadi customization, (7) dari

evaluasi dengan paper and pencil test yang hanya mengukur convergen thinking menuju openended

question, performance assessment, dan portfolio assessment, yang dapat mengukur

divergen thinking.

Perubahan-perubahan tersebut sangat strategis untuk diinternalisasi dan dipahami oleh

para guru di sekolah. Secara lebih spesifik, perubahan yang patut dipahami adalah yang

menyangkut pembelajaran. Pembelajaran yang dapat mengakomodasi implementasi KBK

tetunya juga harus berubah dari yang telah biasa dilakukan yang cenderung linear, statik, dan

4

mekanistik menuju pada pembelajaran yang inovatif. Pembelajaran inovatif adalah

pembelajaran yang berlandaskan paradigma konstruktivitik yang senantiasa mengakomodasi

pengetahuan awal sebagai starting point.

Hasil survai di kota Malang, Surabaya, Palangkaraya, dan Singaraja mengungkapkan

bahwa para guru SD, SMP, dan SMA tampak belum memberdayakan pengetahuan awal

sebagai langkah awal dalam merancang pembelajaran (Ardhana et al., 2003; Ardhana et al.,

2004). Alasan para guru adalah, sangat sulit mengeksplorasi pengetahuan awal siswa. Para

guru cenderung merancang dan mengimplementasikan pembelajaran dengan pola mengajar

secara linear.

Secara umum, pengetahuan awal berpengaruh langsung dan tak langsung terhadap

proses pembelajaran. Secara langsung, pengetahuan awal dapat mempermudah proses

pembelajaran dan mengarahkan hasil-hasil belajar yang lebih baik. Secara tidak langsung,

pengetahuan awal dapat mengoptimalkan kejelasan materi-materi pelajaran dan meningkatkan

efisiensi penggunaan waktu belajar dan pembelajaran. Di samping itu, pengetahuan awal

mempengaruhi perasaan siswa dalam menilai informasi yang dipresentasikan dalam sumbersumber

belajar dan dalam kelas. Banyak pengetahuan awal yang belum ilmiah sangat resistan

untuk berubah. Perubahan pengetahuan awal menuju konsepsi ilmiah terjadi pada kuantitas

yang sangat terbatas, atau hanya sedikit konsepsi baru terbentuk dan diintegrasikan oleh para

siswa ke dalam pengetahuan yang telah dimiliki.

Pengetahuan awal menunjuk pada isi mata pelajaran. Pandangan konstruktivistik

memberikan wawasan bahwa konsepsi-konsepsi prapembelajaran menentukan proses dan

hasil belajar. Konsepsi tentang pengetahuan isi sangat penting untuk dikaji, karena sering

menimbulkan salah pemahaman. Duit (1996) menyatakan bahwa para siswa dan juga para

guru memiliki persepsi naif, mereka memandang pengetahuan dapat diproduksi secara

alamiah dan bukan hasil konstruksi manusia yang bersifat tentatif.

Konsepsi para guru mengenai tujuan-tujuan pembelajaran pada umumnya dan tujuan

sebuah peristiwa mengajar pada khususnya sering tidak sesuai dengan konsepsi para siswa. Di

satu sisi, para guru mungkin memiliki konsepsi bahwa suatu kejadian tunggal mencerminkan

fenomena-fenomena yang saling berhubungan. Di sisi lain, para siswa mungkin tidak memiliki

perspektif seperti itu. Jika ini terjadi dalam event belajar, maka muncullah misunderstanding

di kalangan siswa.

5

Dalam pembelajaran, para guru relatif sulit mengakomodasi pengetahuan awal siswa.

Oleh sebab itu, isu mengenai pengetahuan awal yang kurang ilmiah yang berurat berakar

secara kuat di benak siswa hendaknya secara kontinu menjadi pemikiran bagi para guru, para

pengambil keputusan pendidikan, dalam rangka mewujudkan pembelajaran yang bermakna.

Dua faktor cukup esensial dalam pembelajaran yang bermakna, yaitu orientasi desain

dan evaluasi pembelajaran. Pembelajaran hendaknya mencoba menggali kesulitan-kesulitan

belajar para siswa berbasis pengetahuan awal dengan desain pembelajaran berorientasi pada

fenomena dunia nyata. Pembelajaran hendaknya diupayakan dapat memberdayakan

pengetahuan awal dan evaluasi yang komprehesif, kerja individu berbasis proyek, pemecahan

masalah kolaboratif, dan kerja kooperatif dalam kelompok-kelompok kecil. Upaya-upaya

tersebut merupakan bagian integral pendekatan konstruktivistik.

II. MODEL PEMBELAJARAN INOVATIF

Seperti yang telah dijelaskan sebelumnya, bahwa hadirnya KBK berarti menuntut

diimplementasikannya pembelajaran inovatif. Pembelajaran inovatif adalah pembelajaran

yang lebih bersifat student centered. Artinya, pembelajaran yang lebih memberikan peluang

kepada siswa untuk mengkonstruksi pengetahuan secara mandiri (self directed) dan dimediasi

oleh teman sebaya (peer mediated instruction). Pembelajaran inovatif mendasarkan diri pada

paradigma konstruktivistik.

Pembelajaran inovatif yang berlandaskan paradigma konstruktivistik membantu siswa

untuk menginternalisasi, membentuk kembali, atau mentransformasi informasi baru.

Transformasi terjadi melalui kreasi pemahaman baru (Gardner, 1991) yang merupakan hasil

dari munculnya struktur kognitif baru. Pemahaman yang mendalam terjadi ketika hadirnya

informasi baru yang mendorong munculnya atau menaikkan struktur kognitif yang

memungkinkan para siswa memikirkan kembali ide-ide mereka sebelumnya. Dalam seting

kelas konstruktivistik, para siswa bertanggung jawab terhadap belajarannya, menjadi pemikir

yang otonom, mengembangkan konsep terintegrasi, mengembangkan pertanyaan yang

menantang, dan menemukan jawabannya secara mandiri (Brook & Brook, 1993; Duit, 1996;

Savery & Duffy, 1996). Tujuh nilai utama konstruktivisme, yaitu: kolaborasi, otonomi

6

individu, generativitas, reflektivitas, keaktifan, relevansi diri, dan pluralisme. Nilai-nilai

tersebut menyediakan peluang kepada siswa dalam pencapaian pemahaman secara mendalam.

Seting pengajaran konstruktivistik yang mendorong konstruksi pengetahuan secara

aktif memiliki beberapa ciri: (1) menyediakan peluang kepada siswa belajar dari tujuan yang

ditetapkan dan mengembangkan ide-ide secara lebih luas; (2) mendukung kemandirian siswa

belajar dan berdiskusi, membuat hubungan, merumuskan kembali ide-ide, dan menarik

kesimpulan sendiri; (3) sharing dengan siswa mengenai pentingnya pesan bahwa dunia adalah

tempat yang kompleks di mana terdapat pandangan yang multi dan kebenaran sering

merupakan hasil interpretasi; (4) menempatkan pembelajaran berpusat pada siswa dan

penilaian yang mampu mencerminkan berpikir divergen siswa.

Urutan-urutan mengajar konstruktivistik melibatkan suatu periode di mana

pengetahuan awal para siswa didiskusikan secara eksplisit. Dalam diskusi kelas yang

menyerupai negosiasi, guru memperkenalkan konsepsi untuk dipelajari dan

mengembangkannya. Strategi konflik kognitif cenderung memainkan peranan utama ketika

pengetahuan awal para siswa diperbandingkan dengan konsepsi yang diperlihatkan oleh guru.

Untuk maksud tersebut, pemberdayaan pengetahuan awal para siswa sebelum pembelajaran

adalah salah satu langkah yang efektif dalam pembelajaran konstruktivistik.

Beberapa pendekatan pembelajaran sering berfokus pada kemampuan metakognitif

para siswa. Para siswa diberikan kebebasan dalam mengembangkan keterampilan berpikir.

Pembelajaran mencoba memandu para siswa menuju pandangan konstruktivistik mengenai

belajar, bahwa siswa sendiri secara aktif mengkonstruksi pengetahuan mereka. Penelitian

sebelumnya telah mengungkapkan bahwa pembelajaran inovatif dapat meningkatkan proses

dan hasil belajar siswa (Ardhana et al., 2003; Sadia et al., 2004; Santyasa et al., 2003).

Seirama dengan kesesuaian penerapan paradigma pembelajaran, tidak terlepas pula

dalam penetapan tujuan belajar yang disasar dan hasil belajar yang diharapkan.

Tujuan belajar menurut paradigma konstruktivistik mendasarkan diri pada tiga fokus

belajar, yaitu: (1) proses, (2) tranfer belajar, dan (3) bagaimana belajar.

Fokus yang pertama—proses, mendasarkan diri pada nilai sebagai dasar untuk

mempersepsi apa yang terjadi apabila siswa diasumsikan belajar. Nilai tersebut didasari oleh

asumsi, bahwa dalam belajar, sesungguhnya siswa berkembang secara alamiah. Oleh sebab

itu, paradigma pembelajaran hendaknya mengembalikan siswa ke fitrahnya sebagai manusia

7

dibandingkan hanya menganggap mereka belajar hanya dari apa yang dipresentasikan oleh

guru. Implikasi nilai tersebut melahirkan komitmen untuk beralih dari konsep pendidikan

berpusat pada kurikulum menuju pendidikan berpusat pada siswa. Dalam pendidikan berpusat

pada siswa, tujuan belajar lebih berfokus pada upaya bagaimana membantu para siswa

melakaukan revolusi kognitif. Model pembelajaran perubahan konseptual (Santyasa, 2004)

merupakan alternatif strategi pencapaian tujuan pembelajaran tersebut. Pembelajaran yang

fokus pada proses pembelajaran adalah suatu nilai utama pendekatan konstruktivstik.

Fokus yang kedua—transfer belajar, mendasarkan diri pada premis “siswa dapat

menggunakan dibandingkan hanya dapat mengingat apa yang dipelajari”. Satu nilai yang

dapat dipetik dari premis tersebut, bahwa belajar bermakna harus diyakini memiliki nilai yang

lebih baik dibandingkan dengan belajar menghafat, dan pemahaman lebih baik dibandingkan

hafalan. Sebagai bukti pemahaman mendalam adalah kemampuan mentransfer apa yang

dipelajari ke dalam situasi baru.

Fokus yang ketiga—bagimana belajar (how to learn) memiliki nilai yang lebih penting

dibandingkan dengan apa yang dipelajari (what to learn). Alternatif pencapaian learning how

to learn, adalah dengan memberdayakan keterampilan berpikir siswa. Dalam hal ini,

diperlukan fasilitas belajar untuk ketarampilan berpikir. Belajar berbasis keterampilan berpikir

merupakan dasar untuk mencapai tujuan belajar bagaimana belajar (Santyasa, 2003).

Desain pembelajaran yang konsisten dengan tujuan belajar yang disasar tersebut

tentunya diupayakan pula untuk mencapai hasil belajar sesuai dengan yang diharapkan.

Paradigma tentang hasil belajar yang berasal dari tujuan belajar kekinian tersebut hendaknya

bergeser dari belajar hafalan menuju belajar mengkonstruksi pengetahuan.

Belajar hafalan, miskin dengan retensi, transfer, dan hasil belajar. siswa tidak

menyediakan perhatian terhadap informasi relevan yang diterimanya. Belajar hafalan, hanya

mampu mengingat informasi-informasi penting dari pelajaran, tetapi tidak bisa menampilkan

unjuk kerja dalam menerapkan informasi tersebut dalam memecahkan masalah-masalah baru.

Siswa hanya mampu menambah informasi dalam memori. Belajar mengkonstruksi

pengetahuan dapat menampilkan unjuk kerja retensi dan transfer. Siswa mencoba membuat

gagasan tentang informasi yang diterima, mencoba mengembangkan model mental dengan

mengaitkan hubungan sebab akibat, dan menggunakan proses-proses kognitif dalam belajar.

Proses-proses kognitif utama meliputi penyediaan perhatian terhadap informasi-informasi

8

yang relevan dengan seleksi, mengorganisasi infromasi-informasi tersebut dalam representasi

yang koheren melalui proses pengorganisasian, dan menggabungkan representasi-representasi

tersebut dengan pengetahuan yang telah ada di benaknya melalui proses integrasi. Hasil-hasil

belajar tersebut secara teoretik menjamin siswa untuk memperoleh keterampilan penerapan

pengetahuan secara bermakna. Dalam hal ini, peranan guru sangat strategis untuk membantu

siswa mengkonstruksi tujuan belajar.

Menurut hasil forum Carnegie tentang pendidikan dan ekonomi (Arend et al., 2001), di

abad informasi ini terdapat sejumlah kemampuan yang harus dimiliki oleh Guru dalam

pembelajaran. Kemampuan-kemampuan tersebut, adalah memiliki pemahaman yang baik

tentang kerja baik fisik maupun sosial, memiliki rasa dan kemampuan mengumpulkan dan

menganalisis data, memiliki kemampuan membantu pemahaman siswa, memiliki kemampuan

mempercepat kreativitas sejati siswa, dan memiliki kemampuan kerja sama dengan orang lain.

Para Guru diharapkan dapat belajar sepanjang hayat seirama dengan pengetahuan yang

mereka perlukan untuk mendukung pekerjaannya serta menghadapi tantangan dan kemajuan

sains dan teknologi. Guru tidak diharuskan memiliki semua pengetahuan, tetapi hendaknya

memiliki pengetahuan yang cukup sesuai dengan yang mereka perlukan, di mana

memperolehnya, dan bagaimana memaknainya. Para guru diharapkan bertindak atas dasar

berpikir yang mendalam, bertindak independen dan kolaboratif satu sama lain, dan siap

menyumbangkan pertimbangan-pertimbangan kritis. Para guru diharapkan menjadi

masyarakat memiliki pengetahuan yang luas dan pemahaman yang mendalam. Di samping

penguasaan materi, guru juga dituntut memiliki keragaman model atau strategi pembelajaran,

karena tidak ada satu model pembelajaran yang dapat digunakan untuk mencapai tujuan

belajar dari topik-topik yang beragam.

Secara lebih spesifik, peranan guru dalam pembelajaran adalah sebagai expert

learners, sebagai manager, dan sebagai mediator.

Sebagai expert learners, guru diharapkan memiliki pemahaman mendalam tentang

materi pembelajaran, menyediakan waktu yang cukup untuk siswa, menyediakan masalah dan

alternatif solusi, memonitor proses belajar dan pembelajaran, merubah strategi ketika siswa

sulit mencapai tujuan, berusaha mencapai tujuan kognitif, metakognitif, afektif, dan

psikomotor siswa.

9

Sebagai manager, guru berkewajiban memonitor hasil belajar para siswa dan masalahmasalah

yang dihadapi mereka, memonitor disiplin kelas dan hubungan interpersonal, dan

memonitor ketepatan penggunaan waktu dalam menyelesaikan tugas. Dalam hal ini, guru

berperan sebagai expert teacher yang memberi keputusan mengenai isi, menseleksi prosesproses

kognitif untuk mengaktifkan pengetahuan awal dan pengelompokan siswa.

Sebagai mediator, guru memandu mengetengahi antar siswa, membantu para siswa

memformulasikan pertanyaan atau mengkonstruksi representasi visual dari suatu masalah,

memandu para siswa mengembangkan sikap positif terhadap belajar, pemusatan perhatian,

mengaitkan informasi baru dengan pengetahuan awal, dan menjelaskan bagaimana

mengaitkan gagasan-gagasan para siswa, pemodelan proses berpikir dengan menunjukkan

kepada siswa ikut berpikir kritis.

Terkait dengan desain pembelajaran, peran guru adalah mengkreasi dan memahami

model-model pembelajaran inovatif. Gunter et al (1990:67) mendefinisikan an instructional

model is a step-by-step procedure that leads to specific learning outcomes. Joyce & Weil

(1980) mendefinisikan model pembelajaran sebagai kerangka konseptual yang digunakan

sebagai pedoman dalam melakukan pembelajaran. Dengan demikian, model pembelajaran

merupakan kerangka konseptual yang melukiskan prosedur yang sistematis dalam

mengorganisasikan pengalaman belajar untuk mencapai tujuan belajar. Jadi model

pembelajaran cenderung preskriptif, yang relatif sulit dibedakan dengan strategi pembelajaran.

An instructional strategy is a method for delivering instruction that is intended to help

students achieve a learning objective (Burden & Byrd, 1999:85).

Selain memperhatikan rasional teoretik, tujuan, dan hasil yang ingin dicapai, model

pembelajaran memiliki lima unsur dasar (Joyce & Weil (1980), yaitu (1) syntax, yaitu

langkah-langkah operasional pembelajaran, (2) social system, adalah suasana dan norma yang

berlaku dalam pembelajaran, (3) principles of reaction, menggambarkan bagaimana

seharusnya guru memandang, memperlakukan, dan merespon siswa, (4) support system,

segala sarana, bahan, alat, atau lingkungan belajar yang mendukung pembelajaran, dan (5)

instructional dan nurturant effects—hasil belajar yang diperoleh langsung berdasarkan tujuan

yang disasar (instructional effects) dan hasil belajar di luar yang disasar (nurturant effects).

Berikut diberikan delapan contoh model pembelajaran yang berlandaskan paradigma

konstruktivistik, yaitu: model reasoning and problem solving, model inquiry training, model

10

problem-based instruction, model pembelajaran perubahan konseptual, model group

investigation, model problem-based learning, model penelitian Jurisprudensial, dan model

penelitian sosial.

2.1 Model Reasoning and Problem Solving

Di abad pengetahuan ini, isu mengenai perubahan paradigma pendidikan telah gencar

didengungkan, baik yang menyangkut content maupun pedagogy. Perubahan tersebut meliputi

kurikulum, pembelajaran, dan asesmen yang komprehensif (Krulik & Rudnick, 1996).

Perubahan tersebut merekomendasikan model reasoning and problem solving sebagai

alternatif pembelajaran yang konstruktif. Rasionalnya, bahwa kemampuan reasoning and

problem solving merupakan keterampilan utama yang harus dimiliki siswa ketika mereka

meninggalkan kelas untuk memasuki dan melakukan aktivitas di dunia nyata.

Reasoning merupakan bagian berpikir yang berada di atas level memanggil (retensi),

yang meliputi: basic thinking, critical thinking, dan creative thinking. Termasuk basic thinking

adalah kemampuan memahami konsep. Kemampuan-kemapuan critical thinking adalah

menguji, menghubungkan, dan mengevaluasi aspek-aspek yang fokus pada masalah,

mengumpulkan dan mengorganisasi informasi, memvalidasi dan menganalisis informasi,

mengingat dan mengasosiasikan informasi yang dipelajari sebelumnya, menentukan jawaban

yang rasional, melukiskan kesimpulan yang valid, dan melakukan analisis dan refleksi.

Kemampuan-kemampuan creative thinking adalah menghasilkan produk orisinil, efektif, dan

kompleks, inventif, pensintesis, pembangkit, dan penerap ide.

Problem adalah suatu situasi yang tak jelas jalan pemecahannya yang

mengkonfrontasikan individu atau kelompok untuk menemukan jawaban dan problem solving

adalah upaya individu atau kelompok untuk menemukan jawaban berdasarkan pengetahuan,

pemahaman, keterampilan yang telah dimiliki sebelumnya dalam rangka memenuhi tuntutan

situasi yang tak lumrah tersebut (Krulik & Rudnick, 1996). Jadi aktivitas problem solving

diawali dengan konfrontasi dan berakhir apabila sebuah jawaban telah diperoleh sesuai dengan

kondisi masalah. Kemampuan pemecahan masalah dapat diwujudkan melalui kemampuan

reasoning.

Model reasoning and problem solving dalam pembelajaran memiliki lima langkah

pembelajaran (Krulik & Rudnick, 1996), yaitu: (1) membaca dan berpikir (mengidentifikasi

fakta dan masalah, memvisualisasikan situasi, mendeskripsikan seting pemecahan, (2)

11

mengeksplorasi dan merencanakan (pengorganisasian informasi, melukiskan diagram

pemecahan, membuat tabel, grafik, atau gambar), (3) menseleksi strategi (menetapkan pola,

menguji pola, simulasi atau eksperimen, reduksi atau ekspansi, deduksi logis, menulis

persamaan), (4) menemukan jawaban (mengestimasi, menggunakan keterampilan komputasi,

aljabar, dan geometri), (5) refleksi dan perluasan (mengoreksi jawaban, menemukan alternatif

pemecahan lain, memperluas konsep dan generalisasi, mendiskusikan pemecahan,

memformulasikan masalah-masalah variatif yang orisinil).

Sistem sosial yang berkembang adalah minimnya peran guru sebagai transmiter

pengetahuan, demokratis, guru dan siswa memiliki status yang sama yaitu menghadapi

masalah, interaksi dilandasi oleh kesepakatan.

Prinsip reaksi yang dikembangkan adalah guru lebih berperan sebagai konselor,

konsultan, sumber kritik yang konstruktif, fasilitator, pemikir tingkat tinggi. Peran tersebut

ditampilkan utamanya dalam proses siswa melakukan aktivitas pemecahan masalah.

Sarana pembelajaran yang diperlukan adalah berupa materi konfrontatif yang mampu

membangkitkan proses berpikir dasar, kritis, kreatif, berpikir tingkat tinggi, dan strategi

pemecahan masalah non rutin, dan masalah-masalah non rutin yang menantang siswa untuk

melakukan upaya reasoning dan problem solving.

Sebagai dampak pembelajaran dalam model ini adalah pemahaman, keterampilan

berpikir kritis dan kreatif, kemampuan pemecahan masalah, kemampuan komunikasi,

keterampilan mengunakan pengetahuan secara bermakna. Sedangkan dampak pengiringnya

adalah hakikat tentatif krilmuan, keterampilan proses keilmuan, otonomi dan kebebasan siswa,

toleransi terhadap ketidakpastian dan masalah-masalah non rutin.

2.2 Model Inquiry Training

Untuk model ini, terdapat tiga prinsip kunci, yaitu pengetahuan bersifat tentatif,

manusia memiliki sifat ingin tahu yang alamiah, dan manusia mengembangkan indivuality

secara mandiri. Prinsip pertama menghendaki proses penelitian secara berkelanjutan, prinsip

kedua mengindikasikan pentingkan siswa melakukan eksplorasi, dan yang ketiga—

kemandirian, akan bermuara pada pengenalan jati diri dan sikap ilmiah.

Model inquiry training memiliki lima langkah pembelajaran (Joyce & Weil, 1980),

yaitu: (1) menghadapkan masalah (menjelaskan prosedur penelitian, menyajikan situasi yang

saling bertentangan), (2) menemukan masalah (memeriksa hakikat obyek dan kondisi yang

12

dihadapi, memeriksa tampilnya masalah), (3) mengkaji data dan eksperimentasi (mengisolasi

variabel yang sesuai, merumuskan hipotesis), (4) mengorganisasikan, merumuskan, dan

menjelaskan, dan (5) menganalisis proses penelitian untuk memperoleh prosedur yang lebih

efektif.

Sistem sosial yang mendukung adalah kerjasama, kebebasan intelektual, dan kesamaan

derajat. Dalam proses kerjasama, interaksi siswa harus didorong dan digalakkan. Lingkungan

intelektual ditandai oleh sifat terbuka terhadap berbagai ide yang relevan. Partisipasi guru dan

siswa dalam pembelajaran dilandasi oleh paradigma persamaan derajat dalam

mengakomodasikan segala ide yang berkembang.

Prinsip-prinsip reaksi yang harus dikembangkan adalah: pengajuan pertanyaan yang

jelas dan lugas, menyediakan kesempatan kepada siswa untuk memperbaiki pertanyaan,

menunjukkan butir-butir yang kurang sahih, menyediakan bimbingan tentang teori yang

digunakan, menyediakan suasana kebebasan intelektual, menyediakan dorongan dan dukungan

atas interaksi, hasil eksplorasi,formulasi, dan generalisasi siswa.

Sarana pembelajaran yang diperlukan adalah berupa materi konfrontatif yang mampu

membangkitkan proses intelektual, strategi penelitian, dan masalah yang menantang siswa

untuk melakukan penelitian.

Sebagai dampak pembelajaran dalam model ini adalah strategi penelitian dan semangat

kreatif. Sedangkan dampak pengiringnya adalah hakikat tentatif krilmuan, keterampilan proses

keilmuan, otonomi siswa, toleransi terhadap ketidakpastian dan masalah-masalah non rutin.

2.3 Model Problem-Based Instruction

Problem-based instruction adalah model pembelajaran yang berlandaskan paham

konstruktivistik yang mengakomodasi keterlibatan siswa dalam belajar dan pemecahan

masalah otentik (Arends et al., 2001). Dalam pemrolehan informasi dan pengembangan

pemahaman tentang topik-topik, siswa belajar bagaimana mengkonstruksi kerangka masalah,

mengorganisasikan dan menginvestigasi masalah, mengumpulkan dan menganalisis data,

menyusun fakta, mengkonstruksi argumentasi mengenai pemecahan masalah, bekerja secara

individual atau kolaborasi dalam pemecahan masalah.

Model problem-based instruction memiliki lima langkah pembelajaran (Arend et al.,

2001), yaitu: (1) guru mendefisikan atau mempresentasikan masalah atau isu yang berkaitan

(masalah bisa untuk satu unit pelajaran atau lebih, bisa untuk pertemuan satu, dua, atau tiga

13

minggu, bisa berasal dari hasil seleksi guru atau dari eksplorasi siswa), (2) guru membantu

siswa mengklarifikasi masalah dan menentukan bagaimana masalah itu diinvestigasi

(investigasi melibatkan sumber-sumber belajar, informasi, dan data yang variatif, melakukan

surve dan pengukuran), (3) guru membantu siswa menciptakan makna terkait dengan hasil

pemecahan masalah yang akan dilaporkan (bagaimana mereka memecahkan masalah dan apa

rasionalnya), (4) pengorganisasian laporan (makalah, laporan lisan, model, program komputer,

dan lain-lain), dan (5) presentasi (dalam kelas melibatkan semua siswa, guru, bila perlu

melibatkan administator dan anggota masyarakat).

Sistem sosial yang mendukung model ini adalah: kedekatan guru dengan siswa dalam

proses teacher-asisted instruction, minimnya peran guru sebagai transmiter pengetahuan,

interaksi sosial yang efektif, latihan investigasi masalah kompleks.

Prinsip reaksi yang dapat dikembangkan adalah: peranan guru sebagai pembimbing

dan negosiator. Peran-peran tersebut dapat ditampilkan secara lisan selama proses

pendefinisian dan pengklarifikasian masalah.

Sarana pendukung model pembelajaran ini adalah: lembaran kerja siswa, bahan ajar,

panduan bahan ajar untuk siswa dan untuk guru, artikel, jurnal, kliping, peralatan demonstrasi

atau eksperimen yang sesuai, model analogi, meja dan korsi yang mudah dimobilisasi atau

ruangan kelas yang sudah ditata untuk itu.

Dampak pembelajaran adalah pemahaman tentang kaitan pengetahuan dengan dunia

nyata, dan bagaimana menggunakan pengetahuan dalam pemecahan masalah kompleks.

Dampak pengiringnya adalah mempercepat pengembangan self-regulated learning,

menciptakan lingkungan kelas yang demokratis, dan efektif dalam mengatasi keragaman

siswa.

ILMU SASTRA

JURNALISME SASTRA

I. Sejarah Jurnalisme Sastra

Gay Talese menulis tentang petinju lapuk, Joe Louis, di Majalah Esquire (1962). Tulisan ini dituturkan dalam format cerita ringan, lebih mirip orang bercerita, gaya tuturannya sangat menyetuh seperti membaca sebuah cerita fiksi. Gaya tulisan Gay Talese ini, ternyata mampu membuat doktor American Studies dari Yale University, Thomas Kennerly Wolfe Jr atau lebih dikenal dengan sebutan Tom Wolfe terkesima. Dia lantas membuat tulisan yang mengupas teknik penulisan yang dibuat Gay Talese.

Dalam kupasannya, Tom Wolfe menguraikan, teknik penulisan Jurnalisme Baru telah lahir. Tulisan tersebut menggunakan teknik reportase dan gaya pelaporan yang tidak dibatasi sekat-sekat narasi lama. Wolfe kemudian mengobservasi dan mempraktekkannya. Ternyata jenis tulisan semacam ini banyak disukai oleh pembaca. Dan, dikarenakan gaya penulisannya mirip sebuah novel (Tom Wolfe menyebutnya; like a novel). Teknik penulisan Jurnalisme Baru itupun dinamakan pula sebagai teknik penulisan Jurnalisme Sastra.

Mulanya, penulisan laporan dengan gaya sastra digunakan untuk menandingi atau mengungguli kecepatan penyampaian informasi melalui media audio maupun audio visual (televisi dan radio). Dalam teknik penulisan ini dibutuhkan adalah kemampuan dalam mendalami informasi serta kemampuan untuk menuangkan infromasi dengan lebih “indah”. Biasanya, untuk mendapatkan data-data untuk kepentingan penulisan jurnalisme sastra atau new jurnalisme seorang jurnalis banyak mengamati latar suasana, meluaskan dialog, memakai sudut pandang serta mencari bentuk monolog interior yang bisa dipakai.

Menurut kalangan akademisi Amerika, secara umum eksplorasi kerja para jurnalis baru itu dapat didefinisikan dalam empat bentuk pengembangan, yaitu: (1) menggambarkan kegiatan jurnalistik yang bertujuan menciptakan opini publik dengan penekanan obyektivitas pers untuk mewujudkan fungsi watch dog (penjaga moral) dari the fourth estate (pilar keempat) dalam trias politica, (2) memetakan upaya jurnalisme yang mengkhususkan target pembacanya, (3) penggunaan metode ilmiah dalam teknik reportase dan mengadopsi langkah-langkah penelitian yang disyaratkan oleh dunia akademis ke dalam teknik pencarian berita, dan (4) membuat berita dengan sajian berita yang sejenis kreasi sastra yang dikemas jadi gaya baru dalam penulisan nonfiksi.

II. Feature

Gaya penulisan Jurnalisme Sastra kerap disebut sebagai Feature. Tulisan Feature merupakan tulisan kreatif yang dirancang untuk memberi informasi tentang sesuatu kejadian, situasi atau aspek kehidupan seseorang, dengan gaya penulisan yang lebih menyentuh perasaan (tidak berat seperti straight news/ bersifat menghibur). Feature merupakan karangan lengkap nonfiksi yang dipaparkan secara hidup, sebagai pengungkapan daya kreativitas, kadang dengan sentuhan subyektivitas penulis dengan tekanan pada daya pikat manusiawi, untuk tujuan memberi tahu, menghibur, mendidik dan meyakinkan pembaca.

Dengan demikian, feature dapat dikatakan tulisan yang lebih ringan dibandingkan artikel opini. Walau demikian bukan berarti enteng. Kekhasannya terletak pada unsur kreativitas (dalam penciptaannya), informatif (isinya), menghibur (gaya penulisannya), dan subyektif (cara penuturannya). Kisah yang diangkat dalam feature bersifat kemanusiaan, panjang, cukup lengkap, dan menonjolkan aspek-aspek luar biasa dalam sebuah peristiwa. Isi tulisan mengeksplorasi minat pembaca pada manusia lain dan mengingatkannya untuk berbagi pengalaman kemanusiaan.

Dalam feature, aktualitas “waktu” bukan sebuah elemen utama yang di biasa diberlakukan pada setiap penulisan hard news. Ketekunan memungut hal-hal spesifik ketika berada di lokasi observasi juga menjadi aspek penting dalam membuat suatu feature. Dalam jurnalisme sastra, kekuatan novel tercampur ke dalam gaya menulis jurnalisme sastra yang (sebagai karya nonfiksi) tidak kalah mutunya dibandingkan sebuah novel.

Minimal feature dapat dibagi kepada tiga jenis; news feature, feature pengetahuan, human interest feature. News Feature biasanya muncul berbarengan dengan suatu peristiwa. Dalam hal ini, news feature membicarakan kejadian dari peristiwa tersebut disertai proses timbulnya kejadian itu. Umumnya, tulisan news feature hanya memerlukan unsur apa (what) dan bagaimana (how) peristiwa tersebut terjadi. Sementara unsur mengapa (why) peristiwa tersebut terjadi tidak begitu jadi perhatiannya.

Feature Pengetahuan merupakan jenis tulisan yang biasa dikemukakan dengan cukup berbobot. Ciri tulisan ini ditandai oleh kedalaman pembahasan obyektivitas pandangan yang dikemukakan. Ia memuat data dan informasi secara memadai. Dalam operasionalnya ia tidak hanya menjelaskan pertanyaan mengapa (why) dan bagaimana (how) suatu peristiwa terjadi. Namun ia juga harus mampu menjelaskan secara ilmiah yang dapat diterima secara logis. Contoh tulisan ini adalah artikel mengenai penemuan baru dalam dunia program komputer bernama cellular automata yang mulai dikenalkan pada tahun 1999.

Human Inters Feature merupakan feature yang lebih banyak menuturkan situasi yang menimpa orang, dengan cara penyajian yang menyentuh hati dan menggugah perasaan. Seperti orang yang selamat dari bahaya kecelakaan kereta api, tanah longsor, banjir besar, atau yang lainnya. Berita semacam ini biasanya dapat menumbuhkan simpati kemanusiaan sehingga bila tulisan tersebut benar-benar berkualitas akan mampu mendorong masyarakat untuk melakukan gerakan sosial atas nama kemanusiaan.

III. Subyektivitas Feature

Tulisan feature dikatakan sebagai tulisan yang subyektif. Padahal dalam penulisan berita tidak diperkenankan memasukkan unsur subyektivitas dalam berita. Pertentangan subyektif dan obyektif dalam berita membuat feature masih menjadi pertentangan serius dalam dunia jurnalistik. Sebagian jurnalis masih menghindari feature karena berita tersebut dikhawatirkan berdampak negatif karena unsur subyektivitasnya. Tetapi sebagian lainnya menyepakati teknik penulisan feature karena unsur subyektivitas yang ada merupakan subyektivitas yang bersifat obyektif.

Maksud subyektivitas yang bersifat obyektif, subyektivitas yang ditawarkan merupakan subyektivitas yang berlaku secara universal. Misalnya pada saat menggambarkan tentang musim penghujan yang basah dengan hembusan udaranya yang dingin. Kata “dingin” merupakan kata yang bersifat subyektif karena setiap orang tidak memiliki ukuran baku tentangnya. Akan tetapi, kita akan selalu bersepakat bila musim hujan terasa “dingin” bukan “panas”. Dalam kondisi semacam ini, subyektivitas yang dilontarkan merupakan subyektivitas yang obyektif.

Subyektivitas yang bersifat obyektif dapat pula dicontohkan pada penggambaran tentang kepiluan hati keluarga korban tanah longsor. Kata “pilu” merupakan kata yang sangat subyektif, sebab kepiluan seseorang hanya dirasakan orang itu sendiri, kita sebagai penulis tak bisa melihat secara konkret bentuk kepiluan tersebut. Akan tetapi, dengan melihat lelehan air mata yang mengucur deras di pipi, suara tangis yang terdengar histeris dan menyayat, atau ekspresi wajah yang sangat menyedihkan, kita bisa bersepakat bahwa kata “pilu” dapat kita gunakan untuk menggambarkan perasaan seseorang.

Alip Ediyanto, Penjaga Menara Suar

Badai Petir Itu Bisa Mengancam Nyawa Saya

DI ATAS Menara Suar Pelabuhan Tanjung Emas Semarang, Alip Ediyanto (53) menatap senja. Bulatan merah matahari mengambang di atas lautan. Tinggal separuh dan terlihat amat memerah. Sebuah kapal bergerak mendekat, meninggalkan terompet parau yang tinggi memanjang. Dari kejauhan ombak berkejaran di tepian, mengumpulkan buih-buih putih, bergulung meninggalkan riak-riak yang memecah. Ada pesawat melesat ke angkasa, menggeram sesaat, lalu menghilang di balik awan.

Senja dengan matahari yang mengambang di atas laut, bagi lelaki Kelahiran 7 Agustus 1953, adalah sebuah gambaran keseharian yang senantiasa dia kecap keindahannya. Sejak tiga puluh dua tahun lalu, ketika kali pertama dirinya menerima tugas sebagai penjaga menara suar, keindahan matahari  senja di atas lautan itulah yang senantiasa menemani. Tak hanya saat menjaga menara suar Palabuhan Tanjung Emas Semarang saja, di menara-menara suar lain, matahari senja itulah yang menjadi sahabat setia dalam bertugas.

"Sejak kecil Tuhan sepertinya telah menuntun saya untuk menggeluti pekerjaan ini. Dulu saya sering mendapat bayangan berdiri di atas menara suar, padahal pada saat itu saya sama sekali tidak tahu bagaimana bentuk menara suar. Rasa-rasanya memang aneh, tetapi kenyataannya saya memang menjadi penjaga menara suar," tutur lelaki yang tercatat sebagai pegawai Bagian Sarana Bantu Navigasi Pelayaran (SBNP) Distrik Navigasi Semarang.

Puluhan tahun bekerja sebagai penjaga menara suar, tentu banyak perubahan yang terjadi pada diri Alip. Alip Tua memang tak lagi sama dengan Alip Muda. Bertambahnya usia telah banyak memangkas ketangkasannya. Gerakannya tak lagi cekatan dan tubuhnya juga mulai sakit-sakitan. Tetapi semangat untuk mengabdi memang tak pernah surut. Baginya, usia tak akan bisa menghalangi dirinya untuk menjalankan tugas.

Di tempat bekerja, Alif adalah penjaga menara suar tertua serta paling dituakan. Sebagai penjaga menara tertua, Alip telah banyak mengecap asam garam kehidupan. Pengalaman-pengalaman tentang susahnya bertahan hidup di pulau-pulau terpencil, atau pengalaman tentang bagaimana bertahan dari badai petir menggila di musim Angin Barat, semua masih melekat erat dalam benaknya.

Kenangan tentang badai petir, misalnya. Alip telah berkali-kali menghadapinya di Menara Suar Karimun Jawa. Ketika badai petir itu menggila, yang bisa dilakukan olehnya hanyalah berlindung di dalam mes karena tempat itulah satu-satunya ruang yang paling aman. Yang mengerikan lagi, saat badai datang, tak sekali dua kali petir-petir itu menghantam menara suar, akibatnya sungguh luar biasa; lampu menara padam, jaringan listrik terbakar, atau dinding menara yang bolong.

Bila hal ini terjadi, saat badai sedikit mereda, tak ada pilihan bagi Alip bila tidak segera memperbaiki semua kerusakannya. Dengan cekatan dia akan menaiki tangga menara. Namun bila badai itu kembali menggila, secepatnya pula dia harus turun dan berlindung dari ancaman.

"Sedikit saja lengah, badai petir itu bisa mengancam nyawa saya. Saya harus pandai mencari waktu jeda antara hujan dan petir. Tapi kalau tiba-tiba badai petir kembali datang, saya harus cepat-cepat turun. Memang beresiko, tapi aturan pemerintah mengharuskan demikian, apapun keadaannya, lampu menara tak boleh padam," tutur Alip.

Kenangan pahit lain yang pernah dia alami adalah saat berjaga di Menara Suar Pulau Nyamuk (kawasan Karimun Jawa). Seperti namanya, pulau tersebut terdapat jutaan nyamuk. Setiap kali musim nyamuk tiba, pada malam hari, dengungan suara nyamuk sangat mengganggu, bahkan karena banyaknya nyamuk, dia tak berani untuk membuka pintu. Segala beban ini masih belum lagi ditambah susahnya mencari air bersih di Pulau Nyamuk. Satu-satunya sumber yang bisa diandalkan hanyalah air hujan yang harus dia kumpulkan dalam bak penampungan.

"Hidup di Pulau Nyamuk sangat sulit. Untuk menuju menara saja, harus berjalan naik sepanjang 500 meter sambil membawa bahan bakar. Belum lagi kalau persediaan air menipis, kami bisa berhari-hari tidak mandi karena air harus kami gunakan untuk masak dan minum," tandasnya.

Rindu keluarga

Meskipun pekerjaannya ini sangat berat, Alip selalu berusaha untuk tidak mengeluh. Apapun yang dia kerjakan saat ini dianggapnya sebagai kewajiban dalam menjalankan tugas. Yang kerapkali menimbulkan kesedihan hatinya barangkali hanyalah pada saat-saat dia teringat pada keluarga. Bekerja sebagai penjaga menara suar memang tidak mengenal kata libur ataupun cuti. Kalaupun bisa beristirahat, itupun paling lama hanya dua atau tiga hari. Selebihnya, dia harus kembali ke lokasi kerja.

            Karena tuntutan pekerjaan, rumahnya yang berada di Desa Mandungan RT3/VI Jungke Kabupaten Karanganyar jarang sekali dia tengok. Anggota keluarganya pun hanya tempo-tempo saja melihat dirinya. Bahkan Alip mengaku, karena pekerjaan pula, dia tak sempat melihat anak-anaknya tumbuh. Sesuatu yang sebenarnya ingin selalu dilihat oleh setiap orang tua. Tetapi suami dari Sri Asihmi (48) ini masih bersyukur, sebab ketiga anak mereka; Vindra Pramesthi Dewi (25), Dian Pramitha Sari (19) dan Dias Pratiwi Putri (12), meskipun tanpa bimbingan sang ayah, ternyata bisa tumbuh menjadi anak-anak yang baik.

“Anak pertama saya sudah lulus UPN Yogyakarta, yang kedua masih kuliah di tempat yang sama, sedang yang paling kecil masih duduk di kelas enam SD. Kalau ditanya, pada saat apa yang bisa bahagia, jawabnya hanya saat kami bisa berkumpul semua,” tutur Alip.

Dengan pengorbanan yang sebesar ini, Alip kadang-kadang merasa prihatin, bila mendengar masih ada saja kapal yang kecelakaan karena tak mengikuti aturan lalu lintas laut. Sebagai bagian dari orang-orang yang membantu menjaga aturan lalu lintas laut, dirinya hanya berharap, semoga musibah-musibah itu tak lagi terjadi. Tetapi kadangkala Alip merasa juga merasa bila semua harapannya itu seperti harapan kosong di tengah ketidaktertiban seluruh elemen bangsa ini. Semua kecelakaan yang terjadi tak lain karena mereka tak pernah mengikuti aturan dan tata tertib yang telah digariskan.

Senja makin membayang. Tetapi di atas menara suar itu Alip masih berdiri. Pandangannya menebar ke seluruh lautan. Menatap kesenyapan yang sama, sampai petang menjelang. Bayang-bayang kapal mengabur. Lampu-lampu menyala. Tetapi tak ada sesuatu yang tertangkap olehnya, kecuali lautan lepas yang kian lenggang dan sunyi. Di tengah lautan sana, masih ada kapal yang menantikan tanda-tanda. [Zainal Arifin ZA]